作者：佚名 来源于：学习力教育中心
多元智能理论（theory of multiple intelligences，简称MI理论）由美国教育学家和心理学家加德纳（H.Gardner）博士提出，是一种全新的人类智能结构的理论。它认为人类思维和认识的方式是多元的。
多元智能理论是自20世纪80年代中期以来风行全球的国际教育新理念，它是由美国当代著名心理学家和教育学家加德纳（H.Gardner）博士于1983年在其《智能的结构》一书中首先系统地提出，并在后来的研究中得到不断发展和完善的人类智能结构理论。多元智能理论自提出以来，在美国和世界其他20多个国家和地区的教育工作者中引起强烈反响。由于该理论的内涵和我国目前正在倡导实施的素质教育有密切的内在联系，我国自20世纪90年代以来对多元智能理论予以较多介绍，并且越来越认识到多元智能理论的重要价值，认为“多元智能理论是对素质教育的最好诠释”。
多元智能理论是加德纳于1983年提出的，并在以后的时间多次加以发展。该理论认为，智能是解决某一问题或创造某种产品的能力，而这一问题或这种产品在某一特定文化或特定环境中是被认为有价值的。”就其基本结构来说，智能是多元的，每个人身上至少存在七项智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能；智能的分类也不仅仅局限于这七项，随着研究的深入，会鉴别出更多的智能类型或者对原有智能分类加以修改，如加德纳于1996年就提出了第八种智能——认识自然的智能。
智能是人类大脑中文化知识的积累。它是一种生理和心理的潜能，这种潜能在个人经验、文化和动机的影响下，在一定程度上得以实现。
长期以来，国内外的教育学家、心理学家对人类的智能进行了探索与研究。由于20世纪中叶苏联的人造地球卫星率先上天所形成的冲击波震惊了美国朝野，引起了人们对美国教育的深刻反思。在此背景下，美国哈佛大学开展了人的智力潜能及其开发的课题研究。1983年，作为该研究项目中创造力研究的引领者加德纳博士通过大量的心理学的研究证据认为，人类思维和认识世界的方式是多重的，进而提出了一种旨在认识独立个体所具有的不同认识类型和能力的多元理论思想，他称之为“多元智能理论”。他称此理论对人的概念做出了全新的定义。苏格拉底说人是有理智的动物。加德纳说人类是有一定智力的动物，这些智力不同于其他动物和机器的智能。由于加德纳的多元智能理论大大地拓展了人类智力的内涵，受到了人们的广泛认同，因而在世界各地产生着越来越大的影响。
按照皮亚杰认知理论以及传统的智力观，智力是以语言能力和数理一逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力。加德纳感到，“这种固定的观念强调了脑力的存在与重要性——这是一种能力，这种能力有各种不同的称呼：理性、智力或大脑的运用”。但这种传统的智力理论过于狭隘，它忽略了对人的发展具有同等重要的其他方面，如音乐、空间感知、肢体动作及人际交往等方面。以传统的智力观为基础的智力测试和考试，也主要集中在语言表达和数理推断方面，不能全面反映学生的能力。这种考试对学生的学习成绩有较好的预测性，但对预测学生毕业以后的情况，乃至今后的潜力和表现则无能为力。因而，传统的智力理论的覆盖面远不如实践世界中所真正表现的那些智能来得广泛。
加德纳通过研究认识到，智力并不是某种神奇的、可以通过测验来衡量的东西，也不是只有少数人拥有。相反，智力是每个人都不同程度地拥有并表现在生活各个方面的能力。其实，在他看来，智力可能意味着其他的一切能力。所以，能够在特定的情境中解决问题，并能有所创造，这就是智力。由此，加德纳将智力定义为：“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。”加德纳的这一定义，特别强调了智力是个体解决实际问题或生产及创造出社会需要的产品的能力。这就是说，智力并不是像传统的智力定义那样以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心和衡量水平高低的标准，而是以能否解决现实生活中的实际问题或生产及创造出社会需要的产品的能力为核心和衡量水平高低的标准，即智力一方面是解决实际问题的能力，另一方面还是生产及创造出社会需要的产品的能力。
在加德纳看来，传统的心理学家和教育学家们所编制的、用以测量一个人的聪明程度（智商）的所谓智力测量表，是以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心和衡量水平高低的标准，并据此认为智商越高的人就越聪明，反之则越笨。应当说，这种“智商测试的最大错误在于他们把逻辑与综合智力混淆了起来——而逻辑，正如我们所知道的，只是思维技能的一种形式。他们还把语言能力与综合能力混淆了起来”。由此也导致了“儿童们很早就被划进虚构的‘天才’和‘非天才’轨道”。而正是加德纳“已经在戳穿‘固定的智商’谎言方面成了取得最早的突破性进展的人之一”。
人的智力与人的大脑的生理结构密切相关。加德纳通过数年时间分析人脑和人脑对教育的影响，他在大量心理学实验数据和实例的观察分析的基础上，认识到大脑中至少有着多个不同的智力中心，因而，人类思维和认识方式是多元的，亦即存在多元智能。他认为，我们每个人至少有七种不同类型的智能，其中两种在传统教育中受到了高度的重视。我们以往的所谓智力测试基本上都是集中在这两种智力上，全世界很多学校教育也集中在这两种能力上。但加德纳指出，这使我们对我们的学习潜力产生了一种不正常的、有限的看法。尽管传统的两种能力有助于你“进入名牌大学”，但你未来的生活质量则依赖于“你对其他形式的智力拥有和使用的程度”。
多元智能理论对智力的定义和认识与传统的智力观是不同的。加德纳认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。智力不是一种能力而是一组能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。多元智能中的各种智能内涵是：1.言语语言智能：指人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为用词语思考，用语言和词语的多种不同方式来表达复杂意义；2.数理逻辑智能：指人对逻辑结果关系的理解推理思维表达能力，突出特征为用逻辑方法解决问题，有对数字和抽象模式的理解力，认识解决问题的应用推理； 3.视觉空间智能：指人对色彩、形状空间位置的正确感受和表达能力突出特征为对视觉世界有准确的感知，产生思维图像，有三维空间的思维能力，能辨别感知空间物体之间的联系； 4.音乐韵律智能：指人的感受、辨别、记忆、表达音乐的能力，突出特征为对环境中的非言语声音，包括韵律和曲调、节奏、音高音质的敏感；5.身体运动智能：指人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，突出特征为利用身体交流和解决问题，熟练地进行物体操作以及需要良好动作技能的活动；6.人际沟通智能：指对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力，表现为个人能觉察体验他人的情绪情感并作出适当的反应；7.自我认识智能：指个体认识、洞察和反省自身的能力，突出特征为对自己的感觉和情绪敏感，了解自己的优缺点，用自己的知识来引导决策，设定目标；8.自然观察智能：指的是观察自然的各种形态对物体进行辨认和分类、能够洞察自然或人造系统的能力。加德纳认为，实践证明每一种智能在人类认识和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性。多元不是一种固定的数字概念，而是开放性的概念。个体到底有多少种智力是可以商榷和改变的。他所提出的8种智力的观点，在某种程度上还只是一个理论框架或构想，随着心理学生理学等相关学科的进一步发展，多元智能的种类将可能得到发展。
（3）在正常条件下，只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每一个个体都能发展和加强自己的任何一种智力。影响每一个人的智力发展有三种因素，即先天资质、个人成长经历和个人生存的历史文化背景。这三种因素是相互影响、相互作用的虽然人的先天资质对智力的类型起决定作用，但智力发展水平的高低更取决于个体后天的历史文化教育活动。
提倡全面的、多样化的人才观
（3）传统的智力观和偏重语言、数理逻辑智能培养的教学观与评价观，极大地抑制了多样化人才的培养，放弃了许多人才的潜质开发，必须迅速予以改变。
（4）人才的培养主要取决于后天的环境和教育作用。
（3）每个学生都具有自己的智力特点、学习风格类型和发展特点。
（4）学校里不存在差生。学生的问题不是聪明与否的问题而是究竟在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。
（2）学生——课程代理人；
（3）学校——社区代理人。多元智能理论认为，这种学校教育最符合多元化、个人化合作化的社会价值观。而决定教育改革能否成功地向这种学校发展的四大要素是：评估、课程师范教育和教师进修、社区参与。
多元智能理论对智力的定义和认识与传统的智力观是不同的。加德纳认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。智力不是一种能力而是一组能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。多元智能中的各种智能内涵是：1.言语语言智能：指人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为用词语思考，用语言和词语的多种不同方式来表达复杂意义；2.数理逻辑智能：指人对逻辑结果关系的理解推理思维表达能力，突出特征为用逻辑方法解决问题，有对数字和抽象模式的理解力，认识解决问题的应用推理； 3.视觉空间智能：指人对色彩、形状空间位置的正确感受和表达能力突出特征为对视觉世界有准确的感知，产生思维图像，有三维空间的思维能力，能辨别感知空间物体之间的联系； 4.音乐韵律智能：指人的感受、辨别、记忆、表达音乐的能力，突出特征为对环境中的非言语声音，包括韵律和曲调、节奏、音高音质的敏感；5.身体运动智能：指人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，突出特征为利用身体交流和解决问题，熟练地进行物体操作以及需要良好动作技能的活动；6.人际沟通智能：指对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力，表现为个人能觉察体验他人的情绪情感并作出适当的反应；7.自我认识智能：指个体认识、洞察和反省自身的能力，突出特征为对自己的感觉和情绪敏感，了解自己的优缺点，用自己的知识来引导决策，设定目标；8.自然观察智能：指的是观察自然的各种形态对物体进行辨认和分类、能够洞察自然或人造系统的能力。加德纳认为，实践证明每一种智能在人类认识和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性。多元不是一种固定的数字概念，而是开放性的概念。个体到底有多少种智力是可以商榷和改变的。他所提出的8种智力的观点，在某种程度上还只是一个理论框架或构想，随着心理学生理学等相关学科的进一步发展，多元智能的种类将可能得到发展。
倡导弹性的、多因素组合的智力观
（1）多元智能中的各种智力不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。
（2）因为每个人的智力都有独特的表现方式，每一种智力又有多种表现方式，所以我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准，来评价一个人的聪明和成功与否。（3）在正常条件下，只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每一个个体都能发展和加强自己的任何一种智力。影响每一个人的智力发展有三种因素，即先天资质、个人成长经历和个人生存的历史文化背景。这三种因素是相互影响、相互作用的虽然人的先天资质对智力的类型起决定作用，但智力发展水平的高低更取决于个体后天的历史文化教育活动。
提倡全面的、多样化的人才观
（1）社会的发展需要多样化层次化和结构化的人才群体。
（2）每个学生都有一种或数种优势智能，只要教育得法，每个学生都能成为某方面的人才，都有可能获得某方面的专长。（3）传统的智力观和偏重语言、数理逻辑智能培养的教学观与评价观，极大地抑制了多样化人才的培养，放弃了许多人才的潜质开发，必须迅速予以改变。
（4）人才的培养主要取决于后天的环境和教育作用。
倡导积极的、平等的学生观
（1）每个学生都或多或少具有8种智力，只是其组合的方式和发挥的程度不同。
（2）每个学生都有自己的优势智力领域，人人拥有一片希望蓝天。（3）每个学生都具有自己的智力特点、学习风格类型和发展特点。
（4）学校里不存在差生。学生的问题不是聪明与否的问题而是究竟在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。
倡导个性化的因材施教的教学观
（1）每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力，只要为他们提供了合适的教育和训练，每个学生的相应智能水平都能得到发展。因此，教育应该为学生创设多种多样的，有利于发现、展现和促进各种智能的情景，为学生的学习提供多样化的选择，使学生能扬长避短，激发潜在的智能，充分发展个性。
（2）在注重全面发展学生的各种智能的基础上，更加注重个性的发展，将“全面发展”与“个性发展”有机地统合起来，教学就是要尽可能创设适应学生优势智力发展的条件，使每个学生都能成才。
（3）由于不同的智力领域都有自己独特的发展过程和所依托的不同符号系统，因而不同的教学内容需要运用不同的教学技术，以适应不同的智力特点。
（4）即使是相同的教学内容，针对每个学生的不同智力特点学习风格和发展方向，教学也应当采用丰富多样的、适应性的、有广泛选择性的教学技术。
（2）在注重全面发展学生的各种智能的基础上，更加注重个性的发展，将“全面发展”与“个性发展”有机地统合起来，教学就是要尽可能创设适应学生优势智力发展的条件，使每个学生都能成才。
（3）由于不同的智力领域都有自己独特的发展过程和所依托的不同符号系统，因而不同的教学内容需要运用不同的教学技术，以适应不同的智力特点。
（4）即使是相同的教学内容，针对每个学生的不同智力特点学习风格和发展方向，教学也应当采用丰富多样的、适应性的、有广泛选择性的教学技术。
倡导多种多样的、以评价促发展的评价观
主张通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的，切实考查学生解决实际问题的能力和创造出初步产品（精神的物质的）能力的评价，是一种超越了传统的以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价取向这种评价观坚持三大评价标准——必须是智能展示必须具有发展眼光、必须和学生建议的活动相关联；主张评价是手段而不是目的，从单一的纸笔测验走向多种多样的作品评价，从重视结果评价走向基于情景化（专题作业作品集）的过程评价；推崇的是一种更自然、对情景更敏感生态学上更可行的评估方式，评估是双方参与的一项活动。
未来学校观
未来的学校走向是向“以个人为中心的学校”方向发展这种学校将扮演以下几种典型的角色：
（1）评估专家；（2）学生——课程代理人；
（3）学校——社区代理人。多元智能理论认为，这种学校教育最符合多元化、个人化合作化的社会价值观。而决定教育改革能否成功地向这种学校发展的四大要素是：评估、课程师范教育和教师进修、社区参与。
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