帮新教师赢在职业起点

来源：家长学院 　文章作者：李海林

上海师范大学教授   李海林

每年暑假，各地的新教师培训活动如火如荼。这种培训一般由当地教育行政部门主持，由本地教师进修学校或教研部门负责实施，时间短则两三天，长则十几天，内容主要是宣讲教育政策、师德规范、教育理念与教学技能，穿插着公开课、新教师演讲会等活动。总的来看，这些培训大多还停留在“岗前集中培训”的层次上。

　　一名教师的职业生涯，往往在其刚入职的那几年就决定了。新教师入职1-3年所形成的对教育、对学校、对职业的理解、态度，以及这段时期所形成的教育教学技能和习惯，会影响其职业生涯的始终。相较教师入职期对其职业发展的重要意义，目前这种普遍的“岗前培训”显得过于单薄。

　　从制度上来看，“岗前培训”是临时性、应急性的安排，不是行政性、政策性的要求，它没有从“教师队伍建设的重要一环”这样的意义上来设计配套的政策措施，没有将教师入职培训与入职标准、专业发展、身份获得、职称晋级等结合起来，基本上是事务性、业务性的安排。

　　从内容上来看，“岗前培训”也没有从教师职业生涯周期的角度设计“入职培训”的目标、体系和方式，没有考虑“职初教师”的特殊心理需求，没有从教师入职面临的问题入手来设计培训内容。

　　从培训效果来看，新教师进入学校开始接手具体工作的时候，往往还处在“无准备”状态，有的甚至立刻陷入惊慌失措和束手无策的境地，“岗前培训”很难起到“打开职业大门，实现入职过渡”的作用。

　　目前，相对于骨干教师培训，各地对“新教师入职培训”的特殊性研究得不够充分，培训内容和形式的针对性相对较弱。人们有一个误解，即认为新教师是刚入职的教师，要求应低一些，因此培训内容、培训形式理所应当更简单一些。实际上，正因为是新教师，他们面临的问题可能比有经验的教师和专家更复杂、更尖锐，他们需要培训的意愿可能更迫切、更强烈。因而培训的内容应该更贴近他们的实际需要，更需要专业的设计和系统地实施。

　　新教师入职培训模式亟须从“岗前培训”升级到“入职引导”。以上海市“见习教师规范化培训制度”为例，新教师培训首先应该有制度上的安排。2012年，上海市教委下发文件，在全市面向“师范院校或其他高等院校相关专业毕业、在中小学首次任教的人员”，推行“见习教师规范化培训制度”。要求“在区县教师进修院校指导下，由市区两级教师专业发展学校、承担培训任务的基地、见习教师的聘任学校共同承担”，时间为一年。内容包括“职业感悟与师德修养”“课堂经历与教学实践”“班级工作与德育体验”“教学研究与专业发展”四个方面。规范化培训结束后，在区县教师进修院校指导下，培训学校或培训基地与聘任学校共同对见习教师进行考核，考核合格作为继续在上海市中小学从事教育教学工作的重要依据。

　　“见习教师规范化培训制度”确实可以通过考核，发现一些不适合从事中小学教育教学工作的教师，从而在入口处优化了教师队伍。更重要的是，作为一项行政性、政策性的安排，见习教师培训由省市级教育行政部门主持，由专业机构和见习教师聘任单位共同实施，为其在入职第一年适应工作、形成职业意愿、发展职业能力提供全面的“导入”支持和帮助，可以有效地帮助他们实现从“社会人”向“职业人”的过渡，为新教师的职业发展起到保护性、支持性作用。

　　新教师入职培训内容亟须从“上岗要求”升级到“职业发展”。以美国芝加哥“情境化入职引导制度”为例，2002年当地公立学校新教师流失率一度高达50%。从本世纪初开始，芝加哥全面实施新教师情境化入职引导制度，特别强调对新教师进行“学校文化”的系统辅导。这种基于具体学校的情境化系统辅导，帮助新教师了解学校的政策、规章制度和人际关系，从而更顺利地与同伴建立互助性的合作氛围，从心理和工作上得到团队的支持，克服入职初期的茫然和无助感、孤独感。